La réforme de l'enseignement

La réforme de l'enseignement technique et professionnel en Communauté française de Belgique

Une mise en úuvre du programme de la Table Ronde des industriels européens

La redéfinition des options groupées de l'enseignement technique et professionnel francophone belge soulève beaucoup de réactions. Elle n'est pourtant qu'une étape, somme toute mineure, dans une réforme de grande ampleur et de longue durée commencée voici plusieurs années déjà. Cette réforme n'est pas propre à la Belgique, mais traverse l'ensemble des pays industrialisés et singulièrement les pays de la Communauté européenne.

On peut symboliquement en situer la naissance en 1989. Cette année-là, la Table Ronde européenne des Industriels (ERT) publie un rapport expliquant que " le développement technique et industriel des entreprises exige une rénovation accélérée des systèmes d'enseignement et de leurs programmes "1. L'ERT regrette que " l'industrie n'a qu'une très faible influence sur les programmes enseignés ", que les enseignants ont " une compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit " et qu'ils " ne comprennent pas les besoins de l'industrie ". Pour remédier à cette situation, le puissant groupe de pression patronal suggère de " multiplier les partenariats entre les écoles (et) les entreprises " et demande aux responsables politiques " d'associer les industriels aux discussions concernant l'éducation ".2

Le programme patronal

Que réclament les patrons européens ? Premièrement, que l'enseignement prenne mieux en compte les besoins du " destinataire du service " : favoriser l'adaptabilité de la main d'úuvre, lui inculquer un " esprit d'entreprise ", initier les futurs travailleurs aux technologies de l'information et des communications, afin qu'ils soient productifs dans les nouveaux environnements technologiques et capables de se recycler par leurs propres moyens.

Deuxièmement, disent les industriels, pour que l'Ecole réponde à nos attentes il faut qu'elle connaisse précisément nos besoins. Il faut donc resserrer, à tous les niveaux, les liens entre le monde de l'Education et le monde de l'entreprise : en associant le patronat à la définition des programmes, en ouvrant l'Ecole à des formateurs issus du secteur privé, en invitant les enseignants à se " recycler au contact de l'entreprise ", en accordant davantage d'importance aux stages pratiques et en élargissant les formules d'enseignement en alternance.

Il faut aussi que l'Ecole, en tant qu'institution, soit disposée à répondre à ces demandes patronales et en mesure de le faire. D'où une troisième exigence concrète : remplacer les systèmes d'enseignement centralisés, issus de l'ère de la massification, par des réseaux d'Ecoles autonomes et en situation de forte concurrence mutuelle. La Table Ronde regrette ainsi que " dans la plupart des pays d'Europe, les écoles (soient) intégrées dans un système public centralisé, géré par une bureaucratie qui ralentit leur évolution ou les rend imperméables aux demandes de changement émanant de l'extérieur "3.

Enfin, le monde patronal, toujours soucieux de voir l'Etat réduire au strict minimum ses ponctions fiscales, demande aux pouvoirs publics de réorienter ses dépenses d'enseignement en fonction des besoins prioritaires de l'industrie afin, comme le dit l'ERT, d' " utiliser le montant très limité d'argent public comme catalyseur pour soutenir et stimuler l'activité du secteur privé "4.

Mais comment concilier cette exigence d'austérité budgétaire avec la quête d'excellence (en termes d'employabilité de la main d'úuvre s'entend) ? Réponse : en renonçant pour de bon à l'idée d'un enseignement " égal pour tous ", en abandonnant les rêves de démocratisation de l'Ecole. Il faut à nouveau hiérarchiser les formations, d'autant plus que le marché du travail est lui aussi de plus en plus fortement hiérarchisé.

Certes, l'économie réclame des cadres, des ingénieurs et des techniciens aux qualifications pointues. Mais elle demande aussi de plus en plus de " petites mains ", de jeunes peu qualifiés et peu exigeants, prêts à occuper les emplois précaires, les " hamburger jobs " toujours plus nombreux. Aujourd'hui, en France, seuls 20 % des jeunes entrent dans la vie active par un contrat à durée indéterminée. Tous les autres commencent par le chômage ou un contrat à durée déterminée, souvent dans des emplois à faible niveau de qualification5.

Cessons de vouloir faire de tous les jeunes des intellectuels, dit en substance le patronat. Il faut au contraire, explique la Table Ronde, " améliorer la richesse et la diversité de la formation et de l'éducation pour fournir aux économies européennes toutes les compétences nécessaires pour une industrie efficiente et compétitive "6. Dès lors, la diversification devient un objectif central pour les systèmes éducatifs. Plus question de " couler tout le monde dans le même moule ". Il faut " encourager la diversité ", pousser chacun à trouver " sa voie propre et originale ".

Mise en oeuvre

Il ne faudra pas attendre longtemps pour que les doléances des patrons européens trouvent des oreilles attentives dans les milieux politiques. Au niveau de la Commission européenne on se dote d'une DGXXII (Direction générale de l'Education, de la formation et de la Jeunesse) où Edith Cresson, puis Viviane Reding, impulsent les programmes Leonardo da Vinci et Socrates. Le travailliste britannique Nicholas Tate, chef de la Qualifications and Curriculum Authority, explique à qui veut l'entendre que " l'entreprise doit être la voix dominante dans le développement des qualifications professionnelles ".7 En Communauté flamande de Belgique, le Conseil social et économique (SERV), où siègent patronat et syndicats, est chargé par le Conseil flamand de l'enseignement (VLOR) d'élaborer des profils pour les différents métiers en vue d'une redéfinition des programmes. En France aussi, les nouveaux programmes des baccalauréats professionnels sont rédigés en collaboration étroite avec les milieux professionnels. De même, en Espagne, en Irlande, au Luxembourg, en Finlande et en Islande, le patronat participe désormais directement à l'élaboration des curricula 8. En Allemagne et en Autriche on poursuit simplement ce qu'on a toujours fait.

Et en communauté française de Belgique ? Une fois oublié l'épisode Ylieff - l'homme qui jura,mais un peu tard, qu'on ne l'y reprendrait plus à diriger un département aussi mal financé - le messager du vent patronal arriva en la personne d'Elio di Rupo. A peine est-il installé dans ses nouvelles fonctions, que le nouveau ministre reçoit Pierre Beausart, Philippe Delaunois et Serge Mousset, représentants de l'Union Wallonne des Entreprises, ainsi que Paul Van de Cruyce, le directeur-général de Fabrimetal-région wallonne. Rien ne filtre de leurs entretiens, si ce n'est cette déclaration finale de Pierre Beausart : " J'apprécie le langage clair et intelligent du ministre Di Rupo. Nous l'avons mis au courant de nos propositions et sa réaction nous a paru intéressée. Nous pensons que nos suggestions seront prises en considération "9. A partir de ce jour, la machine est en route et les changements de ministres ne changeront plus rien.

La CCPQ

Le 7 avril 1994, un décret de la Communauté française créant le Conseil Général de Concertation pour l'enseignement secondaire, lui imparti, entre autres, la tâche de définir des profils de formation, c'est-à-dire " l'ensemble des compétences à acquérir en vue de la délivrance du certificat de qualification à l'issue de l'enseignement secondaire ". Pour poursuivre cet objectif, le dit décret, prévoit dans son article 7 §1er, la création de la Commission Communautaire des Professions et des Qualification (CCPQ). Cette commission regroupe les différents partenaires du monde de l'enseignement, des entreprises, des organisations syndicales siégeant au Conseil national du Travail et des organisations syndicales professionnelles.

Dès sa création, la CCPQ. institue neuf Commissions consultatives présidées par des représentants du monde des entreprises, chacune d'elles correspondant à l'un des neuf secteurs actuels de l'enseignement secondaire de qualification. La tâche de chacune de ces commissions consultatives est de définir les profils correspondants aux emplois de son secteur.

Officiellement, l'objectif poursuivi par le travail de la CCPQ est de " revaloriser les formations techniques et professionnelles en les rendant plus opérationnelles et plus humanistes ". Mais on cherche en vain une trace de cet " humanisme " dans les explications concrètes de la " revalorisation ". Il s'agit, nous dit-on, de deux choses :

1) " de vérifier l'adéquation des formations qualifiantes par rapport aux besoins professionnels actuels et futurs et, le cas échéant, de procéder aux ajustements nécessaires " ;

2) " de redéfinir la formation dans une perspective qui met davantage l'accent sur les compétences à acquérir que sur le volume des contenus enseignés ".

Aucun doute n'est permis. C'est bien le programme du patronat européen que l'on retrouve là.

Nouvelles options groupées et nouveaux programmes

En pratique, les commissions de la CCPQ travaillent en deux étapes. D'abord elles élaborent des profils de qualification, c'est-à-dire une description des " activités et compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu'ils se trouvent dans l'entreprise ". A partir de ces profils de qualification, les Commissions consultatives élaborent ensuite des profils de formation, c'est-à-dire " l'ensemble des compétences à acquérir en vue de la délivrance du certificat de qualification ".

Pour la plupart des métiers et spécialisations techniques, les profils de qualification et de formation sont désormais terminés. L'étape suivante consistait à redéfinir les options groupées de l'enseignement de qualification, en fonction des nouveaux profils de formation. C'est chose faite avec le document présenté par Pierre Hazette fin décembre 1999 et qui sucite quelques vagues aujourd'hui. Il ne faudrait pas y voir qu'un simple changement de nomenclature. D'abord parce que les nouvelles dénominations sont bien souvent symptomatiques du nouvel " esprit " de l'enseignement de qualification. Ainsi l'option " Hôtellerie " au 3e degré est-elle renommée " Employé en hôtellerie et restauration ". " Art et techniques visuelles appliquées " devient " technicien en infographie ". L'option " Industrie et art du meuble " en qualification technique devrait se transformer en " Industrie du bois " (au 2e degré) et " Technicien des industries du bois " (au 3e degré). Tout cela porte visiblement la " patte " utilitariste des employeurs et l'élève est clairement remis " à sa place ".

" L'enjeu est simple ", expliquait en effet Mme Onkelinx dans ses 40 propositions pédagogiques : " demain, les employeurs () sauront clairement que tel diplôme technique ou professionnel correspond à telles ou telles compétences. () C'est l'expression forte d'un consensus entre le monde de l'entreprise et celui de l'éducation et de la formation ". Cela lui valut, on s'en souvient, de chaleureuses félicitations de la part de Fabrimetal.

D'autre part, il n'est pas exclu que ces modifications de grilles horaires se traduisent aussi par des pertes d'emplois, au moins sur le plan local.

Cela étant dit, cette révision du répertoir des options groupées reste, pour l'heure, imperméable à toute analyse en profondeur. Pour la simple raison que derrière les intitulés il n'y a encore très souvent que... du vent. Tout cela doit en effet encore être traduit en programmes et en horaires. Certains de ces nouveaux programmes sont déjà prêts et pourraient entrer en application dès septembre prochain dans un nombre limité d'établissements. Mais la plupart sont encore en cours d'élaboration. La transformation totale des programmes ne sera achevée qu'en 2002.

Il est pourtant déjà possible de se faire une idée de ce que sera l'enseignement professionnel " nouvelle mouture ". En tant que pouvoir organisateur de l'enseignement de la Communauté, le ministère de Communauté française a en effet publié en mai 1996 une " Note d'orientation sur la réforme de l'enseignement professionnel "10. La lecture de ce texte est extrêmement édifiante. On y retrouve point par point les orientations mises en avant depuis plus de dix ans par le monde patronal. Détaillons.

Adaptabilité

Les employeurs réclament des travailleurs " autonomes, capables de s'adapter à un changement permanent et de relever sans cesse de nouveaux défis " (ERT)11. La Cellule Eurydice de la Commission européenne explique ce que cela implique pour l'enseignement : " Il ne suffit plus de savoir lire, écrire et compter ", " il faut en outre maîtriser les nouvelles formes de communication et d'accès à l'information " 12. Et de conclure : " Les connaissances évoluent à un rythme tel que les écoles sont contraintes de se borner à doter les élèves des bases qui leur permettront de développer par eux-mêmes leurs connaissances " 13.

Il faut donc " apprendre à apprendre ". Pas n'importe quoi, pas les connaissances qui favoriseront l'épanouissement personnel, la combativité sociale, la critique réfléchie, la créativité artistique... Non, il faut apprendre à apprendre à rester compétitif. Voilà l'enjeu.

La note d'orientation de la Communauté française sur la réforme de l'enseignement professionnel va bien dans ce sens : " En ce qui concerne la préparation au travail et à la vie active, l'éducation doit avoir pour but non seulement de former les jeunes à l'exercice d'un métier déterminé, mais surtout de les mettre en mesure de s'adapter à des tâches différentes et de se perfectionner sans cesse, à mesure qu'évoluent les formes de production et les conditions de travail : elle doit tendre ainsi à optimiser la mobilité et à faciliter les reconversions professionnelles ". Aussi, " préparer à l'adaptation devient progressivement un objectif prioritaire de la formation ".

Mais l'adaptabilité n'a pas le même contenu selon que l'on parle d'un futur technicien spécialisé ou d'un futur ouvrier " à tout faire ". Dans l'enseignement technique, la note d'orientation met l'accent sur " un socle de formation de base solide ", sur lequel " peut se construire une qualification, adaptée et surtout adaptable, qui permettra aux jeunes de faire face à des situations nouvelles résultant de l'évolution technologique, de la mise en oeuvre de procédés techniques de pointe et à la mobilité professionnelle ".

Toujours dans la filière technique, la note prône une " démarche pluritechnologique, par l'exploitation des analogies existant entre les différents domaines techniques, afin d'assurer une réelle polyvalence de la formation favorisant la mobilité professionnelle et permettant de faire face aux évolutions des systèmes de production ". Tout cela vise à " préparer les jeunes à "apprendre à apprendre" en vue de faciliter l'adaptation à une diversité de tâches et à des modalités variées de l'organisation du travail ".

Comme on le voit, même quand elle souligne l'importance d'une formation " générale " et " pluritechnologique ", la note d'orientation le fait exclusivement en fonction de l'employabilité et de l'adaptabilité de la main d'úuvre, c'est-à-dire de son rendement économique.

Compétences et attitudes

Mais quand on en arrive à l'enseignement professionnel, il n'est même plus question de formation générale ou pluritechnologique. Seules comptent désormais les compétences professionnelles. Il s'agit ici, comme le soulignait en 1997 le Conseil européen réuni à Amsterdam, " d'accorder la priorité au développement des compétences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux évolutions du marché du travail ".14 Par rapport à l'acquisition de ces compétences, la transmission de savoirs devient petit à petit une mission secondaire de l'Ecole. C'est vrai à tous les niveaux, mais dans l'enseignement professionnel plus qu'ailleurs.

La note d'orientation explique ainsi que les innovations technologiques et sociales " requièrent de plus en plus des aptitudes et des attitudes appropriées ", à savoir : " l'aptitude à travailler en équipe; la capacité d'adaptation au changement; le sens des responsabilités; l'esprit d'initiative et le goût de l'effort ". Aussi, explique la note, l'évaluation (au deuxième degré) " portera essentiellement sur les compétences transversales (savoir-être et savoir-faire) ".

Dans le même ordre d'idées, " l'enseignement des différentes disciplines sera centré sur les activités de pratique professionnelle ". La note propose dès lors une " intégration des cours techniques et de ceux de pratique professionnelle " qui " constitueront le centre des apprentissages ".

Ces compétences doivent être complétées par des " attitudes " adéquates. Le travailleurs ne doit pas seulement être productif et adaptable, il faut aussi qu'il soit conciliant. " La modification des attitudes et le renforcement de la motivation impliquent qu'on prenne davantage conscience du fait que l'individu a l'obligation de faire preuve de souplesse " explique l'ERT15. A cette fin, estime le lobby patronal européen, " il est indispensable que les jeunes acquièrent au moins une année d'expérience pratique en entreprise "16

Là encore, la note d'orientation acquiesce en prônant davantage de stages et des " passerelles vers la formation en alternance ". La récente déclaration de politique communautaire du gouvernement francophone va dans la même direction : " la formation en alternance (...) sera développée (...). Elle constitue un moyen efficace d'améliorer la qualité de la formation qualifiante et de motiver les jeunes par le contact avec la réalité de l'entreprise ".

Certification modulaire

La note d'orientation fait sien un autre souci du monde patronal : briser le diplôme comme mode de certification des compétences. Les employeurs désirent pouvoir disposer d'une grande variété de main d'úuvre, aux compétences diversifiées, mais sans que cela leur coûte trop cher. Or le problème du mode de certification des connaissances et des compétences actuel, basé sur le diplôme et la qualification, c'est qu'il est assorti de droits négociés : salaires, droits sociaux, conditions de travail, etc. Sous le prétexte de la quête de flexibilité, les patrons trouvent l'aubaine pour briser un des grands acquis sociaux de la classe ouvrière. Ils ont pour ce faire inventé la notion de " certification partielle " ou " modulaire ". On va " reconnaître " les compétences partielles acquises par un élève qui n'aurait pas réussi dans l'ensemble des disciplines. C'est-à-dire qu'on va lui accorder un certificat, donc une garantie pour son employeur, mais sans diplôme, donc sans garantie sociale pour lui.

L'idée figure dans les textes patronaux depuis dix ans. Elle est reprise dans la note d'orientation (" pour les élèves qui ne maîtrisent pas l'ensemble des compétences essentielles au terme du 2ème degré, le conseil de classe sera habilité à leur délivrer une attestation de compétences intermédiaires au moment où ils quittent l'établissement ") ainsi que dans l'accord de gouvernement de la Communauté française.

Un autre danger majeur de cette " modularisation " des certifications est qu'elle incitera les élèves à se concentrer surtout sur les cours techniques et pratiques pour lesquels une certification partielle est prévue, donc au détriment de la formation générale. La note d'orientation va même jusqu'à vanter les mérites de ce système : " La mise en place d'un enseignement modulaire est particulièrement indiquée dans le cadre (...) de l'enseignement professionnel ". En effet, cela permet une " individualisation des apprentissages ", des " parcours de formation différenciée en fonction des profils des élèves ".

Au péril de la formation générale

D'autres propositions de la note d'orientation témoignent du peu de souci qu'ont ses auteurs de la formation générale des élèves inscrits dans l'enseignement professionnel. Ainsi prévoient-ils un allègement de l'horaire global où il ne restera plus, pour toute formation générale, que 3h de " formation humaine " et 3h de " formation scientifique ". L'évaluation certificative n'aura plus lieu qu'au terme de chaque degré : autant dire que la motivation à étudier ne sera pas très grande, en tout cas pour les cours dont l'utilité immédiate est moins directement ressentie par l'élève. Qu'à cela ne tienne, puisque les enseignants auront " la possibilité d'adapter leurs programmes. Ils centreront ceux-ci sur l'essentiel et rechercheront la meilleure cohérence entre les disciplines afin de répondre au mieux aux besoins des élèves au cours de leur formation ". Le " bon " prof de " formation humaine " ou de " formation scientifique " sera évidemment celui qui ne se montrera pas trop exigeant...

Or, c'est bien là le point de discussion central. Peu nous chaut finalement que l'enseignement technique et professionnel réponde plus ou moins bien aux attentes du monde patronal. La question qui nous intéresse, en tant qu'enseignants progressistes, c'est : quelle sorte de jeunes sortiront de cet enseignement ? Certes, la note d'orientation précise qu'on " ne peut évidemment se limiter à une formation professionnelle de bon niveau, il importe aussi d'assurer la formation humaine et socio-culturelle des élèves afin de faciliter leur insertion harmonieuse dans la société ". Mais notre souci n'est justement pas celui d'une " insertion harmonieuse ". Ce qui nous préoccupe, c'est de savoir si ces jeunes - surtout ces jeunes-là ! - seront capables de résister à l'oppression, de se révolter contre l'exploitation et l'injustice, s'ils seront armés des savoirs qui permettent de comprendre le monde pour le transformer. Et ce dont on peut être certain, c'est que ces savoirs-là ne s'acquièrent pas en trois malheureuses heures hebdomadaires de " formation humaine "...

Hiérarchisation et différenciation

Le patronat demandait une plus grande différenciation des formations, en lieu et place d'une massification uniformisante. La note d'orientation va dans le même sens. Elle estime d'emblée que la mise en place d'un tronc commun jusqu'à 14 ans est " problématique ". En effet, " celui-ci ne résoudra pas le problème posé par la grande diversité des élèves, sur le plan pédagogique et social, entrant en 1ère année secondaire ". " Au contraire " dit encore la note d'orientation, " le regroupement de tous les élèves au sein d'une même structure risque de démotiver davantage ceux qui ont connu des difficultés scolaires au cours de l'enseignement primaire ". Et de rappeler " les grandes difficultés rencontrées en France avec la mise en place du "Collège pour tous" ".

Peut-on mieux illustrer l'abandon du projet démocratique ? La " diversité " des élèves " sur le plan social " doit-elle fatalement conduire à leur sélection en filières hiérarchisées ? N'est-ce pas avant tout une question de moyens et de pratiques ? Les " difficultés rencontrées en France " ne seraient-elles pas dues, au moins en partie, au fait que les classes de trente élèves ou davantage restent souvent la norme en Outre-Quiévrain ?

Au nom de l'emploi

Certes, les défenseurs de l'actuelle réforme de l'enseignement technique et professionnel agitent quelques arguments de poids. Le premier d'entre eux étant celui de l'emploi. " Il est, en effet, indispensable " dit la note d'orientation, " d'assurer de réelles perspectives d'emploi à tous les jeunes et donc aussi à ceux qui sortiront de la scolarité obligatoire et ne poursuivront pas leurs études ". Aussi nous assure-t-on que cette réforme cadre " dans une politique de lutte pour l'emploi ".

Est-il encore besoin de souligner le caractère mensonger de cette thèse ? Certes, les mieux diplômés ont de meilleures chances que les autres dans la course à l'emploi. Mais lorsque cent travailleurs se trouvent en compétition pour l'occupation de quatre-vingt emplois, vous pouvez former, éduquer, instruire tant que vous voudrez, il en restera toujours vingt sur le carreau. Tout au plus peut-on espérer, par une meilleure adéquation Ecole-entreprise, introduire une rotation plus rapide entre les périodes d'activité et les périodes de chômage des individus. Mais lorsqu'on prétend que la diminution du nombre de jeunes sortant de l'Ecole sans certificat " d'employabilité " serait le meilleur moyen de combattre le chômage de longue durée, on omet habituellement de préciser que cela augmenterait d'autant la durée moyenne du chômage pour les autres travailleurs...

L'adaptation de l'Ecole aux exigences patronales permet-elle au moins d'espérer un gain de compétitivité pour " nos " entreprises et, par voie de ricochet, des créations d'emplois ? " Nos " entreprises ? Lesquelles ? Les Françaises ? Les Belges ? Les Allemandes ? Les Américaines ? À partir du moment où, notamment sous la pression d'organismes comme l'ERT et l'OCDE, tous les pays développés poursuivent la même démarche de " rénovation " des systèmes éducatifs, afin de se mettre en conformité avec les attentes des indsutriels et des financiers, on voit mal comment un pays particulier pourrait en tirer un profit durable sur le plan de l'emploi...

Au contraire : l'amélioration des qualifications professionnelles des jeunes travailleurs permet aux entreprises de réduire les temps de formation in situ et d'augmenter la productivité générale. Or, en bonne économie de marché, cela se traduit invariablement par des pertes d'emplois sur le plan macro-économique. De plus, une disponibilité massive de capital humain permet aux employeurs de faire pression sur les salaires et sur les conditions de travail. Bref, l'adéquation Ecole-entreprise n'est pas qu'un leurre, elle est un piège.

Au nom de la réussite scolaire et de l'intégration...

Le deuxième argument-massue, c'est la lutte contre l'échec scolaire. La " professionnalisation " de l'enseignement de qualification est présentée comme une nécessité pédagogique. " Etant donné la typologie des élèves accueillis " dit la note d'orientation, " l'enseignement professionnel doit se penser, s'élaborer, s'organiser de manière différente. Il devra, notamment, être axé davantage sur le concret et permettre un enseignement individualisé afin de rencontrer les problèmes personnels des élèves ". Plus loin, la note insiste sur la nécessité, avec ces enfants-là, " de donner aux cours généraux un caractère concret favorisant la motivation des élèves rebutés par des démarches intellectuelles trop abstraites ".

Bernard Charlot disait un jour : " lorsqu'un pédagogue commence en disant "avec ces enfants-là...", méfiez-vous ! C'est qu'ils s'apprête à proposer des choses qu'il ne voudrait surtout pas que l'on fasse avec ses enfants à lui ".

Tout la réforme de l'enseignement professionnel est ainsi imprégnée d'un retour en force de l'idéologie des dons. Il y a des enfants qui sont " faits pour " le raisonnement abstrait, d'autres sont " faits pour " le concret. On nous dit que le lien avec la pratique est le seul moyen de remotiver ces enfants. Cela appelle deux réflexions. Premièrement, pourquoi le lien avec la pratique doit-il être réservé à l'enseignement de qualification ? Faut-il impérativement que l'enseignement général, lui, soit déconnecté du réel ? Est-il possible d'atteindre réellement à l'abstraction sans partir du concret ?

Deuxièmement, si certains enfants sont démotivés en arrivant à l'école secondaire, alors plutôt que de s'y résigner en les enfermant dans des voies qui les excluent des savoirs essentiels, ne faudrait-il pas se pencher sur les mécanismes et les conditions matérielles qui produisent cette démotivation dès l'enseignement fondamental ?

Réhabiliter le travail manuel ?

Dernier argument : " ce projet politique devra réhabiliter le travail manuel " dit la note d'orientation. Dans un récent communiqué de presse, les responsables enseignement du parti Ecolo soutenaient de même que " la valorisation de l'intelligence de la main est une condition indispensable pour que le choix de la filière technique/professionnelle soit vraiment un choix positif ".

Oui, notre société hiérarchisée méprise indûment le travail manuel. Oui, elle nie la valeur et l'intelligence de l'acte productif, source de toute richesse et de tout savoir. Mais ce mépris a une fonction. Il sert à justifier et à entretenir les inégalités sociales fondées sur la division du travail. En d'autres mots, la première " revalorisation " dont le travail manuel ait besoin, c'est une revalorisation financière. Le jour où le maçon gagnera autant que l'architecte, le jour où le poseur de voie aura le même niveau de vie que le voyageur de première classe, le problème du " mépris " du travail manuel ne se posera plus. Ni celui de " l'orientation positive ". Mais parler aujourd'hui d'orientation positive, parler aujourd'hui de filières d'enseignement " sur pied d'égalité, c'est vouloir faire oublier que derrière cette hiérarchie des filières - dont on nous dit qu'elle ne serait que dans la tête des parents et des enseignants - il y a une hiérarchie bien réelle : celle des classes. Et cet oubli-là ne peut servir que les intérêts de ceux qui s'arrangent bien de cette hiérarchie sociale.

1 Table Ronde des Industriels Européens, Education et compétence en Europe, Bruxelles, 1989

2. Table Ronde des Industriels Européens, Une éducation européenne. Vers une société qui apprend, 2e édition, Bruxelles 1995

3. ERT 1995, op. cit.

4 Table Ronde européenne des Industriels, Construire les autoroutes de l'Information pour repenser l'Europe, Un message des utilisateurs industriels, juin 1994.

5 INSEE-Première, n° 450 - Mai 1996.

6 ERT, Les marchés du travail en Europe. Les perspectives de création d'emplois dans la deuxième moitié des années 90, Bruxelles 1993.

7 Richard Hatcher, Profiting from schools : business and Education Action Zones, in Education and social justice, Vol. 1, n°1, automne 1998.

8 L'enseignement secondaire dans l'union européenne: structures, organisation et administration, Eurydice 1998.

9 L'Echo, 8 avril 92

10 http://www.Restode.cfwb.be/cf/pedag/cellule/orientat.htm

11. ERT 1995, op. cit..

12 Eurydice, Dix années de réformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'union européenne (1984-1994), non daté.

13 Idem.

14 Commission européenne, Pour une Europe de la connaissance, Communication de la Commission européenne, 1997.

15 ERT, Les marchés du travail en Europe, op. cit.

16 ERT, Les marchés du travail en Europe, op. cit.