Seit Beginn der 80er Jahre hat die Weltbank verstärkt Kredite für Bildungsreformen in den sogenannten Entwicklungsländern vergeben. Wie kommt es, dass eine Bank, die Geld verleiht, um es mit Zinsen angereichert zurückzubekommen, sich um Bildungspolitik in der Dritten Welt kümmert?

Aufgabe der Weltbank ist es, die wirtschaftliche Entwicklung ihrer Mitgliedsländer zu fördern. Das waren nach dem Krieg zunächst die zerstörten Länder Europas. Mit der Unabhängigkeit der ehemaligen Kolonien konzentrierte sich ihre Tätigkeit aber zunehmend auf diese neuen Staaten. Als Bank vergibt sie Kredite nicht nur an an Entwicklungsländer, sondern seit Beginn der 80er Jahre auch an Länder der ehemaligen Sowjetunion in Mittel- und Ost-Europa, den sogenannten Übergangsgesellschaften - Kredite, die an ökonomische - und damit auch politische - Konditionen gebunden sind. Die Weltbank-Kredite finanzieren aber nicht nur z. B. einzelne Industrien, Landwirtschaft oder Infrastrukturmaßnahmen, sondern seit dem Beginn der 60er Jahre auch Maßnahmen im Bildungsbereich.

Grundlage ist dabei die Annahme der sogenannten Human-Kapital Theorie, dass über die Steigerung vor allem der technischen Qualifikationen der Menschen die Produktivität der Betriebe und damit auch das wirtschaftliche Wachstum der Gesamtgesellschaft gesteigert werden kann. War 1980 noch der Anteil der Bildungsfinanzierung mit 4% am gesamten Kreditvolumen noch relativ gering, so betrug er im Jahre 1996 10%. Der Anteil der Weltbank an der multilateralen Bildungshilfe, d.h. der gemeinsamen Unterstützung durch ausländische Geber, betrug 1990 über 60%. Damit verfügt sie über einen beträchtlichen Einfluss auf die Entwicklung der Bildungssysteme in den meisten Entwicklungsländern.

Die Weltbank verfügt über eigene Forschungskapazitäten zu Bildungsfragen, wie sie keine anderen Institutionen der westlichen Geberländer oder gar die Entwicklungsländer haben. Mit Hilfe dieses seit nunmehr rund vierzig Jahren ausgebauten, aber fast gänzlich auf Wissenschaftler aus Entwicklungsländer verzichtenden Forschungsapparats und ihrer dopplten Rolle als Kreditgeber und wissenschaftlicher Auftragsgeber versteht es die Weltbank, starken Einfluss zu nehmen auf die Diskussion und Entscheidungen über Bildungsfragen in Ländern, die auf Kredite angewiesen sind - und das sind in den letzten Jahren neben den Entwicklungsländern auch die Länder Mittel- und Ost-Europas.

Das Interesse der Weltbank an Reformen der Bildungssysteme in den Entwicklungsländern und den sogenannten Überganggesellschaften wird begründet mit der Notwendigkeit, auf Änderungen ökonomischer Strukturen zu reagieren, d.h. auf die Krise des Weltwirtschaftssystems und der daraus sich ergebenden Krise der Staatsfinanzen. Deshalb stehen Maßnahmen zur Senkung von Staatsausgaben zu Gunsten erhöhter privater Ausgaben und der Effektivierung vorgegebener Strukturen im Mittelpunkt der Weltbank-Programme zur sogenannten Strukturanpassung. Diese Rahmenbedingungen, die vor allem von dem Internationalen Währungsfond vorgegeben werden, bestimmen wesentlich die Prioritäten der Bildungspolitk der Weltbank. Sie werden überwiegend bestimmt von Maßnahmen zur Rationalisierung, der Effektivitätssteigerung zum Zweck der Senkung von Kosten für das öffentliche Bildungswesen.

So fordert sie z. B. Maßnahmen zur Stärkung der Grundbildung durch den Staat und zur Übernahme von Kosten für weiterführende Bildungswege durch die privaten Haushalte, etwa in Form von Studiengebühren oder sogenannten Bildungsgutscheinen. Dabei lässt die Weltbank offen, wie arme Haushalte in den Städten und auf dem Land, die gerade in Zeiten der Krise besonders betroffenen sind, diese Ausgaben aufbringen sollen. Die Ausgaben für die offiziell schulgeldfreie Grundschule stellen bereits unter normalen Bedingungen den größten finanziellen Einzelposten in ländlichen Haushalten dar.

In den 80er und 90er Jahren wurden vielen Ländern der Dritten Welt von dem Internationalen Währungsfond und der Weltbank in Kooperation mit den einheimischen Eliten Strukturanpassungsprogramme auferlegt, um die Fähigkeit der Entwicklungsländer wiederherstellen, den Schuldenberg abzutragen, der vor allem durch Zinserhöhung der US Notenbank und den Rückgang der Exporterlöse verursacht wurde. Diese Zielsetzungen sollen durch ein Paket von Politikmaßnahmen erreicht werden, wie z.B. Währungsabwertung, Reduzierung von Subventionen, Privatisierung von Öffentlichen Betrieben und Reduzierung der Öffentlichen Ausgaben.

Die Folgen der Strukturanpassungsprogramme für den Bildungsbereich in vielen EL werden von Neville Alexander, Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität in Kapstadt in Südafrika als katastrophal beschrieben:

"...Der Abbau an Resourcen, die Tatsache, dass vom Staat immer weniger Geld für Bildung und Erziehung bereitgestellt wird... ist natürlich eine Katastrophe; d.h. dass immer weniger Geld für die weitere Ausbildung von Schülern und Schülerinnen bereit gestellt wird und dass die Strukturanpassungsprogramme dann dazu führen, dass immer mehrKinder schon aus der Grundschule herausfallen..."

Es ist offensichtlich, dass mit diesen Folgen die Kosten einer Restrukturierung beschrieben werden, in deren Mittelpunkt zum einen Schuldentilgung und Weltmarktintegration und zum anderen ein verändertes Verständnis von der Rolle des Staats und seiner Aufgaben steht. Mit ihrer Bildungspolitik im Kontext der Strukturanpasungsprogramme hat die Weltbank wesentlich zu einer veränderten Bestimmung der globalen Entwicklungskoordinaten der Bildungspolitik beigetragen, die seit Mitte der 80er Jahre auch für viele der entwickelte Industrieländer maßgeblich sind. Sie ist seit 20 Jahren erfolgreich bei der Formulierung und internationalen Durchsetzung einer veränderten Definition staatlicher Aufgaben unter den Bedingungen gezielt verknappter öffentlicher Mittel: Privatisierung, Wettbewerb und Dezentralisierung im öffentlichen Sektor, Ersetzung, bzw. Ergänzung bürokratischer Regulation durch größere Anteile von Marktelementen und Kontrolle durch verstärkte Einführung von zentralen Prüfungen, Tests und Evaluationen.

Dabei geht es um ein der Krise der Staatsfinanzen angepasstes Modell der Regulierung öffentlich definierter Aufgaben, wobei Zuständigkeiten des Staates und privater Haushalte in eine neues Balanceverhältnis gebracht werden.

Diese Krisendynamik schlägt sich gegenwärtig (hinter der Rhetorik von Autonomie und Qualitätsicherung) in einer Reihe von Industrieländern und zum Teil auch in Deutschland nieder in einer Verbetriebswirtschaftlichung des Bildungswesens und seiner verschiedenen Institutionen: u.a. als Budgetierung/Neue Steuerungsmodelle auf der Ebene der Schulämter und Einzelschulen; als ergebnisorientierte Leistungskontrolle ("output measurement", einem zentralen Ziel der Weltbank - Bildungspolitk) und verschärfte Selektion auf der Ebene der Länder und als Benchmarking System auf OECD/EU - Ebene. Mit der Durchsetzung dieses veränderten Modells öffentlicher Bildung wird absehbar, dass die in den letzten drei Jahrzehnten gewachsene Bedeutung der Rolle der LehrerInnen als Agent von Bildungsprozessen zunehmend abgelöst wird von den selbsternannt "Experten" für standartisierte quantitative Verfahren der Leistungsmessung. Die Einführung von Marktelementen in das Bildungssystem heißt aber auch, dass die Teilnehmer an staatlich kontrollierten Bildungsmärkten - Schulen und Eltern bzw. Schüler - verstärkt verantwortlich gemacht werden für Erfolg und Misserfolg ihrer Bemühungen. Der "flexible Mensch", von dem der amerikanische Soziologe Richard Sennet spricht, ist für seine "employability", d.h. seine Verwendbarkeit auf den zunehmend prekärer werdenden Arbeitsmärkten als "Unternehmer seiner Arbeitskraft" selbst verantwortlich - die gesellschaftlichen Bedingungen der Arbeitslosigkeit verschwinden hinter dem Schleier der Legenden des alle gleich behandelnden Marktes.

Mit der Durchsetzung des vor allem von den Weltbank und der OECD formulierten Paradigmenwechsels steht mit der Verbetriebswirtschaftlichung des Bildungswesens auch seine tendentielle Entpädagogisierung und die Rückführung der in den 70er Jahren organisierten Öffnung des Bildungswesens auf der Tagesordnung.

Laut Weltbank ist es Aufgabe der Politik und der Medien "die Gesellschaft dazu zu bringen, die Neudefinition der Verantwortlichkeiten des Staates zu akzeptieren". Ein Teil der an der deutschen bildungspolitischen Diskussion Beteiligten scheint sich an diese Aufforderung halten zu wollen. Die Aufgabe der europäischen Bildungsgewerkschaften ist es aber, der immer unmittelbarer werdenden Zurichtung der Bildungssysteme auf die Verwertungsbedürfnisse des Kapitals so deutlich entgegenzutreten, wie das sie EI in der Frage der WTO-Konferenz in Seattle getan hat (vgl. EI, The WTO and the Millenium round: Waht is at stake for public education?, Brüssel 1999) und die Interessen der Jugendlichen und LehrerInnen an einer breiten Bildung und Ausbildung für alle in öffentlicher Verantwortung wahrzunehmen.

Die deutsche Diskussion über die Restrukturierung des Bildungswesens, über Dezentralisierung und Privatisierung, ist nicht denkbar ohne die in den letzten 20 Jahren formulierten Konzepte von Weltbank, OECD und EU. Ob die darin gemachten Versprechungen von Autonomie und Eigenverantwortung, Vielfalt und Wahlfreiheit (die auch die deutsche Diskussion bestimmen) den Erfahrungen von zunehmender sozialer Ungleichheit, Exklusion und Prekarisierung standhalten, ist aber mehr als zweifelhaft.

Weiterführende Literaturhinweise

Break of the Poverty Cycle, 1999, Oxfam International, Oxford, Great Britain

Carnoy, Martin, 1995, Structural Adjustment and the Changing Face of Education, in: International Labour Review, 1995, Vol. 134, No.6

George, Susan, Sabelli, Fabrizio, 1994, Faith and Credit - The World Bank's Secular Empire, Boulder

Jones, Phillip, W., 1977, On World Bank Education Financing, in: Comparative Education, Vol. 33, No. 1

Lauglo, Jon, 1996, Banking on Education and the Uses of Research - A Critique of: World Bank Priorities and Strategies for Education, in: : International Journal of Educational Development, Vol. 16, No. 3

Quality Public Education for All, Dossier, 1999, in: Education International, Quarterly, Vol. 5, No. 3, 1999

Reimers, Fernando, Education and Structural Adjustment in Latin America and Sub-Saharan Africa, 1994, in: International Journal of Educational Development, Vol. 14, No.2

Samoff, Joel, 1992, The Intellectual/Financial Complex of Foreign Aid, in: Review of African Political Economy, No. 53

World Bank, World Development Report 1997 - The State in a Changing World, Washington DC, 1997

World Bank, Priorities and Strategies for Education - A World Bank Review, 1995, Washington DC